一种中小学教师教学质量三维评价系统的制作方法

1.本发明涉及教育管理技术领域，具体为一种中小学教师教学质量三维评价系统。


背景技术：

2.学校管理工作越来越现代化、多媒体化，基础教育阶段学生学习成绩的优劣对于学生的文化科学知识素养高低影响很大，学习成绩的优劣与教师教学质量有密切关系，但是，目前的教学质量评价更多的是依靠一张试卷、一场考试、一个评价维度的数据来评价，不能如实揭示和反映教师真实的教学质量以及教学水平，特别是不能对教学质量的增(减)值情况进行科学有效的评价，具有很大的片面性、雷同性和主观性，其科学合理性和公平公正性以及评价效果都有待改进和提高。所以，各中小学校急需一种更科学合理的教学质量评价系统，来更加客观、公平、公正地地对中小学教师教学质量进行考核和评估。


技术实现要素：

3.针对上述存在的技术不足，本发明的目的是提供一种中小学教师教学质量三维评价系统，其通过目标达成度评价、内涵发展度评价和过程负荷度评价三部分对某一学段的教学效果进行衡量和评估。
4.为解决上述技术问题，本发明采用如下技术方案：
5.一种中小学教师教学质量三维评价系统，其特征在于，包括：班级信息输入模块、目标达成度评价模块、内涵发展度评价模块、过程负荷度评价模块、教学质量三维评价模块；
6.所述班级信息输入模块用于输入各个班级的教学信息；
7.所述目标达成度评价模块，接收班级信息输入模块发送的班级教学信息，对各个班级的目标达成度进行评价，所述目标达成度通过班级平均分占年级平均分的比值体现；
8.所述内涵发展度评价模块，接收班级信息输入模块发送的班级教学信息，对各个班级的内涵发展度进行评价，所述内涵发展度通过班级提高率向量和年级提高率向量平均数的比对值体现；
9.所述过程负荷度评价模块，接收班级信息输入模块发送的班级教学信息，对各个班级的过程负荷度进行评价，所述过程符合通过班级工作量和年级工作量的平均值的比对值体现；
10.所述教学质量三维评价模块，用于接收目标达成度评价模块、内涵发展度评价模块、过程负荷度评价模块发送的各个班级的目标达成度、内涵发展度、过程负荷度的分数信息，通过将各个班级的目标达成度、内涵发展度、过程负荷度评价分数加起来得到各个班级的教学质量三维评价总分。
11.优选地，所述班级教学信息包括班级总分、参考人数、基础分、工作量人数以及任课教师、学年、学期、评价权重、学科满分、同类班级性质。
12.本发明的有益效果在于：1.评价结果总是在一个区间内浮动，班级之间三维评价
分的差距可能很大，也可能很小，既可以鼓励无限优秀，又能够让不足者及时发现问题，自觉寻找解决办法。
13.2.在统一的合格线下，既有可能部分合格，也有可能全部合格。克服了一维(传统)评价中成绩再好总有倒数第一的弊端，减轻了教师的心理负担，让每一个老师都有取得合格和优秀的希望，有利于全面调动教师的积极性。
14.3.三维评价各项权重可以自己设置。如果倾向终端结果则平均分评价系数高一点，如果注重后进生培养则在提高率评价系数高一点，如果注重工作量，则工作量评价系数高一点，有利于学校教学工作的进一步开展。
15.4.评价过程与结果不受人为、试卷难易等因素的影响。
16.5.教学质量提高率评价在教学质量评价中可以单独使用。
17.6.让教学质量始终处在一个不断变化的运动状态，使每一个教师都感觉到教学如逆水行舟不进则退，教好班的有压力教差班的有希望。
附图说明
18.为了更清楚地说明本发明实施例或现有技术中的技术方案，下面将对实施例或现有技术描述中所需要使用的附图作简单地介绍，显而易见地，下面描述中的附图仅仅是本发明的一些实施例，对于本领域普通技术人员来讲，在不付出创造性劳动的前提下，还可以根据这些附图获得其他的附图。
19.图1为本发明提供的一种中小学教师教学质量三维评价系统的原理框图；
具体实施方式
20.下面将结合本发明实施例中的附图，对本发明实施例中的技术方案进行清楚、完整地描述，显然，所描述的实施例仅仅是本发明一部分实施例，而不是全部的实施例。基于本发明中的实施例，本领域普通技术人员在没有做出创造性劳动前提下所获得的所有其他实施例，都属于本发明保护的范围。
21.实施例1
22.如图1所示，一种中小学教师教学质量三维评价系统，包括：班级信息输入模块、目标达成度评价模块、内涵发展度评价模块、过程负荷度评价模块、教学质量三维评价模块；
23.所述班级信息输入模块用于输入各个班级的教学信息，所述班级教学信息包括班级总分、参考人数、基础分、工作量人数以及任课教师、学年、学期、评价权重、学科满分、同类班级性质等；
24.所述目标达成度评价模块，接收班级信息输入模块发送的班级教学信息，对各个班级的目标达成度进行评价，所述目标达成度通过班级平均分占年级平均分的比值体现；
25.所述内涵发展度评价模块，接收班级信息输入模块发送的班级教学信息，对各个班级的内涵发展度进行评价，所述内涵发展度通过班级提高率向量和年级提高率向量平均数的比对值体现；
26.所述过程负荷度评价模块，接收班级信息输入模块发送的班级教学信息，对各个班级的过程负荷度进行评价，所述过程符合通过班级工作量和年级工作量的平均值的比对值体现；
27.所述教学质量三维评价模块，用于接收目标达成度评价模块、内涵发展度评价模块、过程负荷度评价模块发送的各个班级的目标达成度、内涵发展度、过程负荷度的分数信息，通过将各个班级的目标达成度、内涵发展度、过程负荷度评价分数加起来得到各个班级的教学质量三维评价总分。
28.实施例2
29.以下表1的三个班为例，详细解读三维评价的评价过程。
30.1999—2000学年第一学期五年级数学教学质量终端评价表(表1)
[0031][0032]
1.目标达成度(平均分)评价
[0033]
(1)计算公式：
[0034]
①
平均分：本学期末平均分＝班级总分
÷
班级参考人数
[0035]
②
平均分评价分＝本学期末班级平均分(终点分)
÷
本学期同类班级(或年级)平均分的平均值
×
平均分平价分的权重
×
100【
×
100是将比对值(百分率)转化成小数，下同】
[0036]
(2)计算举例
[0037]
目标达成度评价继承了传统评价中终端评价的积极因素，在评价时主要通过班级平均分占年级平均分的比值来体现，如：
[0038]
①
平均分计算
[0039]
②
平均分评价分
[0040]
五1班＝81
÷
[(81 87 82)
÷
3]
×
100％
×
0.65
×
100＝63.18
[0041]
五2＝67.86(同上)；五3＝63.96(同上)
[0042]
(81、87、82分别为五1、五2、五3三个班的终点平均分，0.65是权重，
“×
100”是为了将百分数转化为小数)
[0043]
2.内涵发展度(提高率)评价
[0044]
内涵发展度(提高率)评价是通过班级教学质量提高率和年级提高率平均数的比对值来体现。
[0045]
(1)计算公式：
[0046]
①
提高率计算公式
[0047]
正提高率：t
正
＝(x
终
—x
基
)
÷
(满分—x
基
)
×
100％
[0048]
正提高率＝【终点分—上学期末班级平均分(基础分)】
÷
(满分—基础分)
ꢀ×
100％
[0049]
负提高率：t
正
＝(x
终
—x
基
)
÷
x
基
×
100％
[0050]
负提高率＝【(终点分—上学期末班级平均分(基础分)】
÷
基础分
×
100％
[0051]
0提高率＝0(略，以上两式均可计算)
[0052]
②
内涵发展度(提高率)评价分的计算公式：
[0053]
p
提
＝(1 t
班
)
÷
(1 t
级
)
×
100％
×
m
提
×
100
[0054]
内涵发展度(提高率)评价分＝【本班提高率
‑
(
‑
100)】
÷
【同类班级提高率平均值
‑
(
‑
100)】
×
提高率权重
×
100
[0055]
(2)计算举例
[0056]
①
提高率计算：
[0057]
五1班提高率(正)＝(81
‑
62)
÷
(100
‑
62)
×
100％＝50％
[0058]
五2班提高率(正)＝27.78％(同上)
[0059]
五3班提高率(负)＝(82
‑
83.5)
÷
83.5
×
100％＝
‑
1.8％
[0060]
②
提高率评价分计算举例：
[0061]
五1班＝[50％—(—1)]
÷
[(50％ 27.78％
‑
1.8％)
÷
3— (—1)]
×
100％
×
0.3
×
100＝35.9
[0062]
或:
[0063]
五1班＝[50
‑
(
‑
100)]
÷
[(50 27.78
‑
1.8)
÷3‑
(
‑
100)]
×
0.3
×
100＝35.9 五2班＝30.59；五3班＝23.51
[0064]
从提高率的结果来看，五1班最高，超过了五2班。从评价分来看，五1 班还是超过了五2班，更是超过了下降的五3班。这就很好的解决了五1班从 62分提高到81分、五2班从82分提高到87分，五3班从83.5下降到82 分到底提高或下降了多少的问题，这是传统评价解决不了的问题，很科学地回应了一线教师的合理期待和关切。
[0065]
这里教学质量提高率评价其实就是我们经常说的教学质量发展性评价(也叫增值评价或增量评价)，从目前的教学质量质量传统的评价体系看，发展性评价还没有正式纳入该评价体系。
[0066]
3.过程负荷度(工作量)评价
[0067]
(1)计算公式
[0068]
①
工作量计算公式
[0069]
工作量分＝本班人数
÷
年级同类班级工作量平均值
×
100％
[0070]
②
工作量评价分计算公式：
[0071]
p
工
＝g
工
×
m
工
×
100
[0072]
工作量评价分＝工作量分
×
权重
×
100
[0073]
过程负荷度评价主要通过班级工作量和年级工作量的平均值的比对值来体现，由于教师的工作量含义广泛且不能全部进行量化，为了公平公正，我们只把班级人数的多少作为各个班级工作量的具体载体。
[0074]
(2)工作量计算举例
[0075]
①
工作量分数
[0076]
五1班＝49
÷
[(49 46 48)
÷
3]＝1.028
[0077]
五2班＝0.96.6(同上)；五3班＝1.008(同上)
[0078]
②
工作量评价分数
[0079]
五1班＝1.028
×
0.05
×
100＝5.14
[0080]
五2班＝4.83(同上)；五3班＝5.04(同上)
[0081]
4.三维评价的评价结果汇总统计
[0082]
根据上述分析与计算，我们把这三个班的三维评价结果做成表格，如下：
[0083]
1999—2000学年第一学期五年级语文教学质量三维评价表(表2)
[0084][0085]
从上表中可以看出，不同的评价方式产生了不同的评价结果。一维评价结果是五1班最差，五2班最好，五3班第二，三维评价结果是五1班最高，五 2班第二，五3班最低，发生了逆转。
[0086]
教学质量三维评价合理性分析
[0087]
(一)三维评价各维度评价的合理性
[0088]
1.目标达成度评价的合理性
[0089]
在目标达成度评价中，每个班都是用自己的终点平均分和同类年级的评均分的平均值去比对，以整体平均值为同类学科教学目标的年级达成度，超过的评价分高，不足的评价分低，合理的揭示了各个班级教学效果终端水平的高低。如下表3：
[0090][0091][0092]
2.内涵发展度评价(增值评价)的合理性
[0093]
提高率就是现有成绩和过去相比提高或下降的百分率。提高是一种对比现象，有对比就一定有标准量和比较量。基础分是标准量，本学期的平均分是比较量。
[0094]
以往大家都知道提高和下降的事实，但是无法量化。
[0095]
(1)正、负提高率的极限值相同，都是100％或
‑
100％
[0096]
比如：
[0097]
基础分80分，
[0098]
提高的空间是100
‑
80＝20分，正提高率是(100
‑
80)
÷
(100
‑
80)
×
100％＝100％下降的空间是80分；负提高率是(0
‑
80)
÷
80
×
100％＝
‑
100％；基础分50分，
[0099]
提高的空间是100
‑
50＝50分，正提高率是(100
‑
50)
÷
(100
‑
50)
×
100％＝100％下降的空间是50分，负提高率(0
‑
50)
÷
50
×
100％＝
‑
100％；基础分是99分，
[0100]
它的正、负提高率的极限值还是100％或
‑
100％
[0101]
(当然如果平均分是满分或者0分，那是极值现象，需另行对待)
[0102]
(2)相同提高或下降分数的提高率内涵不一样
[0103]
如：从80分提高到90分，提高了10分，提高率是(90
‑
80)
÷
(100
‑
80)
ꢀ×
100％＝50％
[0104]
从50分提高到60分，提高了10分，提高率是(60
‑
50)
÷
(100
‑
50)
ꢀ×
100％＝20％，
[0105]
同是提高了10分，但是提高率不同，前者是后者的2倍还多。
[0106]
这是正提高，负提高正好相反：
[0107]
如：从90分提高到80分，下降了10分，负提高率是(80
‑
90)
ꢀ÷
90
×
100％≈
‑
11.11％
[0108]
从60分提高到50分，下降了10分，负提高率是(50
‑
60)
ꢀ÷
60
×
100％≈
‑
16.67％，前者的下降率比后者少了5.56个百分点。
[0109]
如果从99分提高1分到100分，提高率是100％，从0分提高到100分提高率也是100％，从99分提高到100分的这1分和从0分提高到100分的100 分含金量是一样的，也很公平。
[0110]
在实际教学中，基础分高的班级提高的空间相对小、提高难度大，教学组织和教学过程相对起点低的班级要容易、轻松；起点低的班级提高的空间相对大，但是教学组织和教学过程更困难、更复杂；好班好教，保持和提高难，差班难教，赶上难，提高也难，都有难度，但对谁都公平。
[0111]
就评价效果来说，基础分低，提高的空间大，每分的正提高率含金量低，负提高率含金量高；基础分高，提高的空间小，每分的正提高率含金量高，负提高率含金量低，一样都公平。
[0112]
(3)内涵发展度评价的计算公式合情合理
[0113]
这一点我们用向量图来进行演示分析。通常情况下，班级教学成绩总是处在下降、持平、提高三种状态，这三种状态在坐标轴上可以用三个区间来表示：
[0114]
负提高率的区间是
‑
1——0；
[0115]
持平是0区间，是0这个点；
[0116]
正提高率的区间是0——1。
[0117]
这样，无论哪种状态，每个提高率的活动区间就总是处于
‑
100％— 100％之内，这个区间用直线上的坐标表示就是(
‑
1， 1)]。
[0118]
班级提高率与同类班级的提高率平均值不管是正还是负，在(
‑
1，1)这个这个坐标区间里面总能找到一个对应的点，从
‑
1这个起点出发到每个提高率所对应的点都有一段距离，这段距离我们叫做提高率向量，计算时，我们用每一个班级的提高率向量和同类班级平均值向量相比对，就可以很准确的得到各个班级的提高率评价分。如：正提高评价分评价向量图(表4)
[0119]
班级终点分基础分提高分提高率年级提高率平均数比对值评价分一班9080105045103.4546.55二班857510404596.5543.45
[0120]
负提高评价分计算向量图(表5)
[0121]
班级终点分基础分提高分提高率年级提高率平均数比对值评价分一班8090
‑
10
‑
11.11％—11.44％100.3745.17
二班7585
‑
10
‑
11.76％—11.44％99.6344.83
[0122]
3.过程负荷度评价的合理性
[0123]
过程负荷度看似简单的班级人数与年级平均人数相比，但是实际上包含了教师在学生工作中的思想品德教育，学习习惯养成教育，完成必须的学习任务教育，责任教育，团队精神教育，互帮互学教育，挫折教育，毅力意志教育等等很多方面的内容，这些内容都不是课堂上的主体教学内容，但是又和教学质量的提高息息相关，是新课标三维目标中学生情感价值观形成的过程化体现，这些工作起综合来就是我们常说的工作量。
[0124]
工作量大小的计算比较复杂，目前也没有统一的计算方式，但是我们知道，不管哪一个团体和部门，人越多事情就越多，工作量就越高。班级也是一样，学生人数多工作量就大，成绩好的班级工作量相对要小，成绩不好的班级工作量更大，所以我们这里就采取一种模糊但又最简单最直观的计算方法，即全部以学生人数的多少来衡量教师教学工作量的大小。这个工作量的计算方式和国家根据学生数配置教师的方式是相通的，如小学教师配置的师生比(大约)1:20，基本上是一个班级配两个教师，初中基本上是一个班级配3个教师。也可以说，我们这里工作量评价方法实质上是国家衡量教师工作量方式的一种更细致的具体化。如下表6：
[0125]
班级工作量人数平均值比对值评价分一班50510.984.9二班52511.025.1
[0126]
这样就合理的解决了工作量大小不能评价的问题，解决了老师们不愿意教人数多的班级问题。
[0127]
(二)三维评价评价功能的合理性
[0128]
1.三维评价举例
[0129]
中小学教学质量三维评价表(表7)
[0130][0131]
2.评价效果的合理性
[0132]
(1)好班的教学效果能够得到科学合理的揭示。
[0133]
起点、终点平均分和工作量中一项、两项或三项比其他班高，最终三维评价结果可能也高。表7中，一班起点分、终点分和工作量人数都高于二、三、四、五、六各班，最后评价分为111.5分，为第一高。说明起点分高的班级虽然提高的空间小，但是也同样有提高和得高分的可能，提高到一定程度依然可以得最高分，不会受到打压。
[0134]
(2)差班的教学效果也能得到科学合理的揭示
[0135]
起点、终点平均分和工作量中一项、两项或三项比其他班低，最终三维评价结果可
能也低。表7中五班起点分、终点分和工作量人数都低于其他班级，教学质量三维评价分(88.5分)也低于其他班级，说明三项都低的班级三维评价分不会超过其他班级，不会被人为抬高。
[0136]
(3)基础差的班级提高到一定程度有可能超过基础好的班级，反之也一样
[0137]
基础差的班级教学成绩提高到一定程度后评价效果有可能超过基础好的班级。表7中二班和四班相比，二班的终点分85分比四班的84分多了一分，且都是正提高，但是因为提高的幅度不同，二班从80提高到85分，提高了5 分，四班从75提高到84分，提高了9分，最终二班的三维评价分105.1分比四班108.9分少3.8分，说明终点分较低的班级，如果提高幅度达到一定的高度，最终评价分也有可能超过终点分高的班级的评价效果能在三维评价中得到科学合理的反映，反过来，基础好的班级如果提高的幅度小于基础差的班级，评价效果就有可能低于其他班级，如表7二班。
[0138]
(4)个别极限分数的极高或极低的评价效果不影响群体大多数的教学效果也能够得到科学合理的揭示。
[0139]
通常情况下，某个班终点成绩比其他所有班级高很多，形成了一马当先或一枝独秀的局面，三维评价也同样能够给予了充分的肯定，同时又不会对其他班级进行打压。同样，如果是个别班级特别差也是一样进行客观揭示。
[0140]
(5)同一个年级同一个学科各种不同的教学效果能够科学合理揭示
[0141]
在同一个年级同一个学科中，不管是全部提高、全部下降或全部保持，还是部分提高、部分下降或部分保持，每个班的教学效果都能在三维评价中得到科学合理的揭示。表7中，一、二、四、七班都是正提高，三、五、六都是负提高，不管怎样的状态，每个班级都能得到一个客观的结果，好就是好，不好就是不好。
[0142]
(6)不同学科的不同教学效果也能够进行客观统一科学合理的揭示
[0143]
由于试卷难易不同，有时候某个学科全部是负提高，有学科全部都是正提高，三维评价对全部是正和负提高的学科同样能够进行科学合理评价(见表8)：
[0144]
初一语文三个班全部是正提高，初二数学的三个班全部都是负提高(表8)
[0145][0146][0147]
教学质量三维评价的理论和实践意义
[0148]
(一)三维评价的理论意义
[0149]
1.找到了教学质量增(减)值评价的评价办法，破解了一维评价中唯升学率的弊端，让教学质量评价从关注终端走向关注起点和过程、从重视部分走向重视全体。
[0150]
教学质量增值评价也叫发展性评价，增值性评价到底该怎样计算，大家想了很多办法，我们找到的办法是提高率。提高是一种对比现象，有对比就一定有标准量和比较量。在这里，基础分是原来的平均分，是标准量，现有的成绩是本学期的平均分，是比较量。提高率是现有成绩和过去相比提高或下降的百分率。比如，上文中提到的三个班级，在相同教学时间内，
[0151]
五1班从62分提高81分，提高率是50％，也就是说五1班的内在价值增加了50％，即增值50％；
[0152]
五2班从82分提高到87分，提高率是27.78％，内在价值增加了27.78％，即增值27.78％；
[0153]
五3班从83.5分下降到了82分，提高率是
‑
1.8％，即五3班的内在价值下降了1.8％，即减值1.8％；
[0154]
这样就很科学地解决了五1班从62分提高到81分、五2班从82分提高到87分，五3班从83.5下降到82分到底提高或下降了多少的问题，科学地揭示了三个班教学质量内涵的增减变化。从发展性的角度来说，五1班发展的最快，五2班次之，五3班最慢，不升反降，科学地回应了一线教师的合理期待和关切。
[0155]
在实际教学中，有的教师可能会担心基础分高的班级由于提高空间小，提高率会算不过其它班级，我们认为这种担心既正常又多余，因为不同的分数段提高率的含金量是不同的，比如：
[0156]
从90分提高到91分，提高率是10％，
[0157]
从60分提高到61分，提高率是2.5％，
[0158]
同是提高1分，高分段1分相当于低分段4分。
[0159]
下降的时候：
[0160]
从91下降到90分，提高率为
‑
1％，
[0161]
从61分下降到60分，提高率为
‑
1.6％，
[0162]
同是降低1分，高分段只相当于低分段的62.5％。
[0163]
一个班级如此，一个学生、一个学校、一个地方也一样。
[0164]
起点高的班级，我们应当承认他们提高的难度确实大，但是，起点高的班级教学组织和教学过程相对起点低的班级要容易、轻松；起点低的班级提高的空间相对大，但是教学组织和教学过程更困难、更复杂、提高更难。由于提高率评价能对各个分数段正、负提高率的不同含金量进行客观公正的体现，对各个分数段的内涵增减变化能够合理揭示，所以，利用提高率对教学质量的增值情况进行评价对谁都公平。
[0165]
另外，由于提高率评价关注的是起点成绩和终点成绩之间内涵的增减变化，每个学生的提高率评价效果是一样的，因此要想获得较好的增值评价效果，教师就必须想办法提高所有学生的终点成绩，必须在教学过程中关注全体学生，而不仅仅关注成绩优秀(能升学)的少数，这样就破解了一维评价体系中唯升学率是从的弊端，破解了重复和雷同评价导致评价结果不能如实反映教学效果的顽疾，让教学质量评价从关注终点走向关注起点和过
程，从重视部分走向重视全体。
[0166]
2.实现了教学质量评价由一元评价向多元评价的转变，破除了一维评价唯分数的顽疾。
[0167]
三维评价继承了一维评价中目标达成度评价(平均分评价 及格率评价 优秀率评价 高分率评价
‑
低分率评价)的积极成分——平均分评价，规避了及格率、优秀率和高分率重复计算的缺陷，增加了教学质量内涵的发展度(增值评价)和过程负荷度评价两个新内容，形成从三个不同的维度对教学质量进行评价的格局，如：五1班104.22分的三维评价分中，既包含了63.18分的目标达成度(分数)评价，又包括了35.9分的内涵发展度(提高率)评价和5.14 分和工作量评价，这样，就能使每一个学困生的评价效果始终和优生在计算方法上保持一致，每个教师的教学质量都能得到更加科学合理的评价，每一个教师在每一个学生身上付出的劳动都能得到充分的肯定和尊重，克服了以往总是以终点成绩作为唯一标准来衡量教学质量的不足，使教学质量评价实现多元化，为素质教育真正全面实施规避了制度性障碍。
[0168]
3.改变了“一场考试、一张试卷决定一切”的成绩考核办法，解决了不能把原始分数转化成评价分数的问题，使教学质量评价由孤立、静止走向连续和动态。
[0169]
教学质量三维评价通过对连续的两场考试、两张试卷上成绩的起伏变化进行合理揭示，把试卷上的原始分数转化成了评价分数，克服了一维评价中直接把试卷上的原始数据当做评价数据的弊端，改变了以往一场考试、一张试卷决定一个学段成绩好坏的做法，使教学质量评价由孤立、静止走向连续和动态，使评价更规范，更科学。
[0170]
4.为无人监考提供了可能。
[0171]
实行三维评价后，学校内部考试(毕业班考试和国家考试除外)可以实行无人监考，节省人力、物力，培养学生自觉学习、自觉考试的良好习惯。因为如果某次考试有人舞弊得高分，得到了较高的评价效果，却必然会人为推高下个学期的基础分，为下个学期的获得较好的评价效果增加难度，这不是提高教学质量评价分的好办法，不一定划算，因此从理论上说，中小学应用三维评价后，在教师和学生大体稳定的地方，可以实行无人监考。
[0172]
5.解决了教学质量正、0、负提高不能计算、不能评价问题，为教学质量评价提供了一个新的技术手段。
[0173]
正、0、负提高率和提高率评价分的计算公式是这个体系中最难的问题，也是教学质量评价中最核心的问题，不解决这个问题，所有建立在班级授课制基础之上的教学质量评价方式在一线师面前都无法自圆其说。三维评价中的提高率评价计算公式能够像平均分评价、工作量评价一样对教师的教学质量的升降情况作出准确的动态诊断和描述，解决了以往教学质量提高和下降总是不能量化的难题，是教学质量实行增值评价的核心技术和方法，为教学质量评价提供了一个新的技术手段。
[0174]
(二)教学质量三维评价的实践意义
[0175]
1.成功地让教学质量评价从侧重优秀转为关注全体，确保了所有学生都能读真书、读好书，提高整个未来国民的科学文化素质。
[0176]
恢复高考制度以来，升学率一直是衡量一所学校、一个地方教学质量高低的最重要指标，是学校教育工作的核心和导向，它直接影响着中小学教育的教学方式和发展方向。为了提高升学率，教育主管部门、学校和教师也不得不将教学重心转移到升学率那一边(初
中和高中更偏重)，这样就无形中在制度上放弃了那些不能升学的学生，造成了那部分学生的学习过程得不到应有的重视、学业质量得不到应有的夯实和提高的后果。
[0177]
在一维评价的语境下，由于学困生的评价效果微乎其微，教师花在学困生身上的劳动在评价上得不到应有的肯定和尊重，实行三维评价以后，老师们花在学生身上的每一份努力和劳动都能在评价结果上得到如实体现，每个学困生的评价效果和优生相同，为了取得最理想的评价结果，老师们会更主动地想办法教好每一个学生，老师们就会从小学一年级开始，主动的想尽一切办法，这个办法不行换另一个办法；一年级没有跟上二年级继续；这个老师教的没有跟上下一个接手老师继续；小学没有跟上初中继续，初中没有更上的高中继续；这样一年一年下来，从小学到初中再到高中，每一个学生都会得到老师的关注，每一个学生都不会被教师“主观”放弃，这样成绩差的学生就会越来越少，优秀学生越来越多(这一点正好与一维评价相反)，最后整个班级、年级、学校和整个区域的教学质量就会不断提高，中考、高考的升学率也同样水涨船高，这样就形成了每一个老师都愿意教好每一个学生，每一个学生都会得到每一个老师的关注，每一个学生都能读好书，读真书的良性循环，学生的身心也必定会在这个循环中成长得更健康，文化科学知识素养也会得到应有的夯实和提高。
[0178][0179]
2.有助于控制流生，学生有序流动、转学生编班、选班，解决了历年以来评优、评先、晋级、职称评聘中因教学质量评价不科学不全面带来的各种问题，为学校管理解困。
[0180]
由于教学质量实行三维评价，基础好坏、人数多少在评价上能一碗水端平，尽心尽力做好教育教学工作，减少学校的安全事故，学校的保学控流、转学生的分班、选班等工作更能顺利开展。
[0181]
首先，三维评价让每一个教师都有取得合格和优秀的希望，克服了一维评价中成绩再好总有倒数第一的弊端，这样就能减轻教师的心理压力，有利于全面调动教师的积极性，激发教学潜能。
[0182]
其次，使用三维评价后，基础好坏、人数多少在评价上能一碗水端平，教师的所有付出都能在评价上得到充分的肯定和尊重，学校的保学控流、转学生的分班、选班等工作更能顺利开展。
[0183]
再次，三维评价让每一个教师都有取得合格和优秀的希望，克服了传统评价中成绩再好总有倒数第一的弊端，这样就能减轻教师的心理压力，有利于全面调动教师的积极性，激发教学潜能，这样也解决了评优、评先、晋级、职称评聘中因教学质量评价不科学不全面带来的各种问题，为学校管理解决了实际困难。
[0184]
3.解决了生源不同的教学单位(重点和非重点班级、重点和非重点学校、乡镇、市县等)教学质量不能统一评价问题，促进教育均衡与高质量发展。
[0185]
众所周知，由于受生源因素的影响，重点班和普通班、重点学校和普通学校之间始终无法进行教学质量统一评价，这就形成了重点和非重点之间互不相关的格局，这种格局又会使教师的奖金、福利等收入不在同一档次，这样，评价结果就对绝大多数教师失去了激励作用，在教师队伍内部产生了不必要的内耗，最终使教学质量严重受损。三维评价中的提高率评价能自动打破这种格局，让重点和非重点在统一的标准下进行统一评价，有可能出现基础差的班级评价效果超过基础好的班级，生源好的学校比不过生源差的学校的现象，
奖金、福利的分配依据也会跟着趋于合理，整个区域教学活动就有可能产生积极的鲶鱼效应，让全体教师都动起来、让所有的学校都活起来，让整个区域的教学质量和升学率都高起来，不断促进当地教育的高质量均衡发展。
[0186]
4.能够检验试卷的难易程度
[0187]
试卷是检验教学效果的标尺，一张质量较高的试卷，不但能准确检验学生的学习效果，还能检验出卷教师对教材的把握能力和制作试卷的水平，也是教师基本功的一个重要组成部分。一场考试过后，如果提高率全部为正，则可以肯定这张试卷比上一张偏易，如果全部为负，则这张试卷比上一张试卷偏难，只有正负都出现了，才能说明这张试卷与上一张试卷难易程度相当。试卷出得好不好，质量高不高，三维评价能够准确的反映出来。
[0188]
5.规避了“一场考试、一张试卷决定一切”的评价弊端，为教学质量评价多元化提供了另一条有效的路径。
[0189]
长期以来，我们的教学质量评价方式一直是“一场考试、一张试卷决定一切”，这种评价只关注了终点成绩好坏，它具有横向、静止和单一的特点和鲜明的甄别选拔功能。教学质量三维评价通过对连续的两场考试、两张试卷上的成绩的起伏变化对教学质量进行科学合理衡量和评估，规避了“一场考试、一张试卷决定一切”方式的不足，使教学质量评价完成了由横向、静止、单一向纵横结合、静动平衡以及要素多元的方向转变，使教学质量评价更公平、公正和科学。
[0190]
三维评价适用范围和特点
[0191]
(一)适用范围
[0192]
1.三维评价适用于所有中小学学校相同学科同类班级之间的教学成绩评价。
[0193]
2.适用于各级教育主管部门对辖区内各个教育单位的教学成绩进行横向和纵向评价。
[0194]
(二)特点
[0195]
1.评价结果总是在一个区间内浮动，班级之间三维评价分的差距可能很大，也可能很小，既可以鼓励无限优秀，又能够让不足者及时发现问题，自觉寻找解决办法。
[0196]
2.在统一的合格线下，既有可能部分合格，也有可能全部合格。克服了一维评价中成绩再好总有倒数第一的弊端，减轻了教师的心理负担，让每一个老师都有取得合格和优秀的希望，有利于全面调动教师的积极性。
[0197]
3.三维评价各项权重可以自己设置。如果倾向终端结果则平均分评价系数高一点，如果注重后进生培养则在提高率评价系数高一点，如果注重工作量，则工作量评价系数高一点，有利于学校教学工作的进一步开展。
[0198]
4.评价过程与结果不受人为、试卷难易等因素的影响。
[0199]
5.教学质量提高率评价在教学质量评价中可以单独使用。
[0200]
6.让教学质量始终处在一个不断变化的运动状态，使每一个教师都感觉到教学如逆水行舟不进则退，教好班的有压力教差班的有希望。
[0201]
实际应用和效果
[0202]
(一)产生的社会效益
[0203]
三维评价自学校应用以来，总覆盖和受益人次，粗略估算15年来超过了15万。
[0204]
(二)学校管理及教学质量变化
[0205]
(1)为学校的学生思想政治和养成教育工作找到了一个新的有力的抓手。无论是班主任还是科任教师都愿意花大力气去抓学生的思想工作和习惯养成教育。因为好成绩一定与好的习惯、好的班风学风相关，特别是提高率参与评价，所以学校应用三维评价以后，每学期的开学第一课、每周的班队会课，平时的卫生、纪律等就是学校不布置，老师们都会自觉上好。
[0206]
(2)教师的教学积极性更加高涨，不管分到好班还是差班都能坦然面对。家长和社会的满意度也逐年提高。
[0207]
(3)学校的评优、评先、职称评聘和绩效工资的发放更加科学合理，教师们的态度有了巨大的改变。使用三维评价后，每次评优、评先、职称评聘和绩效工资的发放等工作结束，教师们再也不会挑评价方案不足和毛病，而是自觉的查找自己工作中存在的问题，特别是教学质量上的差距，为以后的取得较高的评价效果作准备。
[0208]
(4)因试题难易程度而造成的原有教学质量评价人为不公的难题。通常我们都是采用平均分、及格率、优秀率三项指标对教学质量进行评价，如果试题偏难或偏易，三项指标都会受到很大影响，造成人为不公的现象，还有搭班老师教学水平参差不齐不愿合作的事实。
[0209]
(5)教师的劳动得到了全面的肯定和尊重，应用学校的教学质量都有不同程度的提高。
[0210]
显然，本领域的技术人员可以对本发明进行各种改动和变型而不脱离本发明的精神和范围。这样，倘若本发明的这些修改和变型属于本发明权利要求及其等同技术的范围之内，则本发明也意图包含这些改动和变型在内。